Formazione PA: negli ultimi anni la formazione del personale pubblico ha assunto una dimensione nuova. Il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza ha riportato lo sviluppo del capitale umano al centro delle politiche di riforma della pubblica amministrazione, mettendo a disposizione risorse, obiettivi, infrastrutture e strumenti capaci di sostenere un investimento su scala nazionale. La conclusione della fase PNRR consente oggi di guardare a questa esperienza con una prospettiva più ampia. Accanto ai risultati quantitativi e qualitativi raggiunti, emerge infatti un patrimonio di conoscenze sul modo in cui la formazione viene programmata, fruita, utilizzata nel lavoro e trasformata in capacità delle organizzazioni.
Questa traiettoria prende avvio molto prima del PNRR. Già la circolare del Ministro per la funzione pubblica n. 14 del 24 aprile 1995, dedicata alla formazione del personale delle pubbliche amministrazioni, collegava lo sviluppo professionale ai processi di innovazione e individuava nel Dipartimento della funzione pubblica un ruolo di indirizzo e coordinamento. Tra gli strumenti previsti figuravano l’osservazione dei fabbisogni, la costruzione di basi informative, il rapporto con le università e il confronto stabile tra i responsabili delle risorse umane. La Direttiva del 13 dicembre 2001 ha rafforzato questa impostazione, collocando la formazione sistematica e continua dentro i processi di programmazione delle amministrazioni e legandone il valore alle persone, alle organizzazioni e, in ultima istanza, alla qualità dei servizi percepita dai cittadini.
La traiettoria successiva è stata più discontinua. Il Rapporto 2026 del Dipartimento della funzione pubblica ricostruisce una fase prolungata di riduzione dell’investimento. La spesa per la formazione è passata da circa 309 milioni di euro nel 2010 a 159 milioni nel 2021; nel 2021 la partecipazione si è attestata mediamente intorno a 0,9 giornate di formazione per dipendente, dopo le 0,4 del 2020. Nello stesso 2020 soltanto il 46,7 per cento delle amministrazioni aveva organizzato attività formative e il 13,8 per cento disponeva di un piano della formazione. Questi dati descrivono anche l’indebolimento di competenze organizzative essenziali per analizzare i fabbisogni, programmare gli interventi, scegliere metodologie e fornitori, accompagnare l’apprendimento e valutarne i risultati.[1]
Nel complesso, la traiettoria della formazione pubblica appare più articolata di una semplice insufficienza dell’offerta. La pubblica amministrazione italiana aveva elaborato da tempo una visione strategica della formazione, mentre la capacità di tradurla in pratiche diffuse, stabili e sostenute da adeguate risorse aveva seguito un percorso molto meno lineare. Il PNRR è intervenuto in questa traiettoria ricostruendo le condizioni per investire nella formazione su scala sistemica. L’esperienza maturata permette ora di concentrare l’attenzione sui processi attraverso i quali l’apprendimento delle persone può diventare capacità delle organizzazioni e, attraverso dati, valutazione e conoscenza condivisa, alimentare il miglioramento delle politiche.
Formazione PA: il PNRR e il salto di scala
La Missione 1 del PNRR ha collocato lo sviluppo delle competenze del personale nel quadro del rafforzamento della capacità amministrativa. Nell’ambito dell’Investimento 2.3 «Competenze e capacità amministrativa», il sub-investimento 2.3.1 «Investimenti in istruzione e formazione» ha perseguito il rafforzamento e l’ampliamento delle conoscenze e delle competenze del personale pubblico attraverso un disegno unitario di sviluppo del capitale umano, fondato su percorsi di upskilling e reskilling. Per la sua attuazione il Dipartimento della funzione pubblica ha progettato e realizzato l’intervento «Investimenti in istruzione e formazione. Servizi e soluzioni tecnologiche a supporto dello sviluppo del capitale umano delle pubbliche amministrazioni», articolato in una serie coordinata di azioni. All’offerta massiva di formazione in autoapprendimento si sono affiancati percorsi di alta formazione, iniziative rivolte a fabbisogni specialistici delle amministrazioni, accordi con il sistema universitario, il rafforzamento dell’offerta della Scuola Nazionale dell’Amministrazione, anche attraverso l’attivazione dei Poli formativi territoriali, e di Formez PA, oltre allo sviluppo di comunità di pratica dei responsabili della gestione delle risorse umane e della formazione. La strategia ha agito così sulla domanda e sull’offerta di formazione, ampliando le possibilità di accesso e differenziando gli strumenti disponibili.
«Syllabus: nuove competenze per le Pubbliche Amministrazioni» ha rappresentato una delle infrastrutture principali di questa strategia. La piattaforma, realizzata dal Dipartimento della funzione pubblica come hub nazionale per lo sviluppo delle competenze trasversali del personale pubblico, mette in relazione amministrazioni, dipendenti e soggetti che concorrono all’offerta formativa. Al 31 agosto 2026 risultavano registrate sulla piattaforma oltre 8.000 amministrazioni, pari a oltre il 68 percento del totale delle amministrazioni considerate nel censimento ISTAT utilizzato per il monitoraggio. Le amministrazioni centrali registrate erano 91, con oltre 2.000 loro articolazioni periferiche associate. I dipendenti abilitati erano più di 1.200.000, quelli registrati oltre 800.000 e più di 655.000 avevano avviato almeno un’attività formativa. Il catalogo comprendeva 166 corsi per 421 ore complessive, distribuiti nelle aree della transizione amministrativa, della transizione digitale e della transizione ecologica, della leadership e delle soft skills, dei principi e valori del lavoro pubblico e delle lingue.
Il target PNRR restituisce la dimensione raggiunta. Alla stessa data, 486.761 dipendenti pubblici univoci avevano completato almeno un corso valido ai fini del target, pari al 110,19 per cento dell’obiettivo previsto. Nel medesimo periodo la piattaforma aveva rilasciato complessivamente oltre 3.2 milioni di certificati di partecipazione. I numeri mostrano l’ampiezza della scala raggiunta nella formazione pubblica italiana.
La concezione originaria di Syllabus comprendeva una funzione più ampia dell’erogazione di formazione. Nel disegno iniziale la piattaforma è stata configurata, fin dall’origine, come learning hub comune alle amministrazioni e agli altri soggetti attuatori e come sistema informativo della formazione. Una sua dimensione fondamentale consiste nella costruzione di una grande base di conoscenza, comune e condivisa, utile a disegnare e monitorare nel tempo le politiche di formazione e il sistema delle competenze del capitale umano pubblico e a sostenere politiche formative basate sui dati. La piattaforma nasceva dunque con una duplice vocazione, formativa e conoscitiva.
Le due finalità della piattaforma, learning hub e sistema informativo della formazione, hanno orientato fin dall’inizio la sua progettazione e realizzazione. Nelle prime fasi di attuazione lo sforzo realizzativo si è concentrato soprattutto sulla funzione di learning hub, perché la costruzione dell’offerta, l’accesso di amministrazioni e dipendenti, l’affidabilità dell’infrastruttura e il conseguimento dei target richiedevano un impegno particolarmente rilevante. Il funzionamento della piattaforma ha al tempo stesso consentito di accumulare informazioni ed esperienza, creando condizioni sempre più favorevoli allo sviluppo della sua funzione conoscitiva. Oggi questa duplice vocazione permette di leggere Syllabus come un vero e proprio laboratorio del cambiamento, capace di intervenire sul sistema della formazione e di contribuire, nello stesso tempo, a conoscerlo e comprenderlo meglio. La scala raggiunta rende inoltre più leggibili i diversi momenti del processo, dall’abilitazione e registrazione all’avvio e al completamento della formazione, fino all’apprendimento e al successivo utilizzo nel lavoro.
Il salto di scala ha reso più articolate anche le domande che la policy della formazione deve affrontare. La disponibilità di opportunità formative rappresenta una condizione essenziale; il valore prodotto dipende poi dal modo in cui le amministrazioni individuano i fabbisogni, coinvolgono le persone, collegano i percorsi ai ruoli professionali e creano le condizioni per utilizzare quanto appreso. La stagione PNRR ha reso questi passaggi più visibili e offre oggi la possibilità di affrontarli con strumenti più maturi.
Dall’investimento formativo all’apprendimento
La Direttiva del Ministro per la pubblica amministrazione del 14 gennaio 2025 ha consolidato questo cambiamento attribuendo alla formazione una rilevanza esplicita e specifica nella gestione delle persone e fissando, tra l’altro, un obiettivo di almeno 40 ore annue per dipendente. La previsione rende il tempo dedicato all’apprendimento visibile, programmabile e riconoscibile come parte dell’attività lavorativa e attribuisce alla dirigenza una responsabilità più chiara nella programmazione e nella realizzazione dei percorsi di sviluppo. La Direttiva colloca questa responsabilità in una visione centrata sulla valorizzazione della persona, nella quale la crescita professionale del dipendente, il rafforzamento dell’organizzazione e la produzione di valore pubblico sono parti dello stesso processo. Programmare la formazione significa quindi mettere in relazione i fabbisogni dell’amministrazione con quelli delle persone, considerando ruolo, competenze possedute, esigenze di sviluppo e traiettorie professionali.
Il tempo costituisce una dimensione dell’investimento. La qualità dell’investimento dipende dalla capacità di orientarlo verso ciò che l’amministrazione deve saper fare. Per questa ragione l’analisi dei fabbisogni assume una funzione strategica. La domanda utile diventa allora: che cosa deve essere capace di fare questa amministrazione per raggiungere i propri obiettivi? Da questa domanda discendono le capacità organizzative attese, i ruoli chiamati a esercitarle, le competenze necessarie e gli eventuali fabbisogni di sviluppo.
Il PIAO offre il luogo privilegiato nel quale questo collegamento può essere costruito. Obiettivi, organizzazione e capitale umano possono essere letti come parti di una stessa programmazione. La formazione trova così una direzione riconoscibile rispetto alle priorità dell’amministrazione e i fabbisogni professionali possono essere individuati con maggiore precisione. L’esperienza recente mostra che questo passaggio richiede ancora un investimento metodologico. La crescita della programmazione formativa registrata negli anni del PNRR rappresenta un avanzamento significativo, mentre la qualità dei piani dipende dalla capacità di collegare in maniera effettiva obiettivi, competenze, interventi, indicatori e risultati attesi. La programmazione trova pieno significato quando prepara anche le condizioni per osservare e valutare i risultati effettivamente conseguiti, tema che diventa centrale nel momento in cui si considera la formazione come investimento nella capacità dell’organizzazione.
Anche il concetto di competenza merita una lettura sufficientemente ampia. Conoscere una norma, una tecnologia o una metodologia rappresenta una componente del lavoro professionale. Occorre poi saper utilizzare quella conoscenza nelle situazioni operative e saper esercitare il ruolo tenendo conto del contesto, delle relazioni, delle responsabilità e delle conseguenze delle decisioni. Sapere, saper fare e saper essere (nel ruolo) descrivono dimensioni complementari dello sviluppo professionale.
L’esperienza del programma “Essere PA – L’Accademia del Valore” si colloca in questa prospettiva. I percorsi dedicati al pensiero critico, alla progettazione di comunità e alla capacità di abitare la complessità affrontano dimensioni che riguardano il modo in cui le persone interpretano il proprio ruolo e agiscono dentro organizzazioni complesse chiamate a confrontarsi con sfide nuove e in rapida evoluzione. Lo stesso vale, con caratteristiche diverse, per l’uso dell’intelligenza artificiale. L’accesso a questi strumenti amplia le possibilità operative; il loro impiego professionale richiede capacità di formulare il problema, valutare la qualità delle risposte, riconoscere limiti e rischi, integrare l’output con conoscenze di dominio e assumere la responsabilità della decisione finale. Gli strumenti innovativi amplificano quindi il valore delle competenze quando sono accompagnati da capacità di giudizio e consapevolezza professionale. Lo sviluppo delle competenze comprende conoscenze, capacità applicative e criterio.
A questo punto il processo formativo incontra un passaggio decisivo. Un percorso ben progettato può creare le condizioni per l’apprendimento della persona. Il valore amministrativo di quell’apprendimento si costruisce successivamente nel rapporto con il lavoro e con l’organizzazione. È proprio in questo passaggio che la formazione entra nel terreno della capacità.
Quando l’apprendimento entra nel lavoro
L’apprendimento avviene nella persona. Una conoscenza può essere acquisita, una capacità può essere esercitata in un ambiente formativo, un modo di interpretare i problemi può diventare più ricco. Quando la persona torna nel proprio contesto professionale, ciò che ha appreso incontra compiti, regole, strumenti, tempi, relazioni e responsabilità. Questo spazio può essere definito “spazio del trasferimento”. Il concetto richiama la letteratura sul transfer of training e consente di mettere a fuoco le condizioni organizzative che favoriscono l’utilizzo nel lavoro delle conoscenze e delle capacità sviluppate attraverso la formazione.
Il trasferimento dipende da molti fattori. L’assegnazione di attività coerenti, il grado di autonomia, la possibilità di sperimentare, la disponibilità di strumenti adeguati, il feedback, il confronto con i colleghi, l’organizzazione e la distribuzione dei carichi di lavoro incidono sull’utilizzo di ciò che è stato appreso. Per questa ragione il trasferimento comincia già nella programmazione. Individuare prima della formazione dove e come una competenza potrà essere esercitata aumenta la coerenza tra investimento formativo, strategia dell’amministrazione e lavoro reale.
In questo quadro il dirigente assume il ruolo di moltiplicatore dell’investimento formativo. A parità di tempo, risorse, qualità del percorso e apprendimento individuale, contesti manageriali diversi possono produrre risultati organizzativi molto differenti. Il dirigente può creare occasioni di applicazione, assegnare compiti coerenti con le competenze sviluppate, accompagnare la sperimentazione, fornire feedback, promuovere momenti di restituzione al gruppo e osservare l’evoluzione del lavoro. L’investimento già sostenuto può così produrre effetti più ampi nell’organizzazione. Questa funzione presuppone, a sua volta, competenze manageriali e trasversali adeguate. Riconoscere i fabbisogni delle persone, orientarne lo sviluppo, organizzare il lavoro in modo coerente, accompagnare il cambiamento e costruire feedback sono competenze di gestione che incidono direttamente sulla possibilità di trasferire l’apprendimento. Si comprende anche in questa prospettiva la priorità attribuita negli ultimi anni allo sviluppo delle competenze di leadership, manageriali e trasversali della dirigenza pubblica, a partire dalla Direttiva del 28 novembre 2023 e nel quadro successivamente rafforzato dalla Direttiva del 14 gennaio 2025.
Il trasferimento comprende anche il rapporto della persona con il proprio ruolo e con l’organizzazione. Motivazione, percezione di utilità, riconoscimento professionale e possibilità di vedere un collegamento tra apprendimento e crescita incidono sulla disponibilità a investire nella formazione e a utilizzare ciò che si è appreso. L’engagement formativo si intreccia quindi con l’engagement nel lavoro. Questa relazione tra apprendimento, ruolo e crescita professionale appartiene alla stessa visione persona-centrica che lega la valorizzazione delle persone alla capacità delle amministrazioni di produrre valore pubblico. Una policy di sviluppo delle competenze è più efficace quando la persona comprende il senso dell’investimento rispetto al proprio contributo, al ruolo esercitato e alla propria traiettoria professionale.
La formazione strutturata rappresenta una componente di un ambiente di apprendimento più ampio. I corsi rendono la conoscenza accessibile e consentono di costruire linguaggi e riferimenti comuni. Onboarding, affiancamento, mentoring, training on the job e feedback rendono il lavoro apprendibile, perché trasformano l’esperienza quotidiana in occasione di osservazione, prova e riflessione. Peer learning, reti e comunità professionali rendono il sapere circolante, permettendo a soluzioni, errori, strumenti e pratiche di attraversare i confini del singolo ufficio.
Questi dispositivi assumono particolare importanza quando una parte rilevante della conoscenza professionale ha natura tacita. Molte capacità amministrative si formano nell’esperienza e sono difficili da trasferire attraverso documenti o lezioni. Il confronto tra pari, l’osservazione del lavoro e le comunità di pratica consentono di rendere almeno in parte condivisibile questo patrimonio. Le comunità professionali possono così diventare una tecnologia sociale della conoscenza, capace di sostenere apprendimento, identità professionale e diffusione di pratiche.
La circolazione della conoscenza apre un passaggio ulteriore. La capacità dell’organizzazione cresce quando ciò che le persone hanno appreso e sperimentato viene valutato e validato nel contesto organizzativo e, quando utile, trasformato in forme codificate e riutilizzabili. Una soluzione sperimentata può diventare una procedura; un metodo può essere incorporato in uno strumento o in un sistema informativo; una conoscenza può essere condivisa con un gruppo; un’esperienza può modificare una routine; una comunità può stabilizzare un linguaggio e un repertorio di pratiche. Potremmo definire questo processo “sedimentazione organizzativa”. Il termine descrive il passaggio attraverso il quale l’apprendimento individuale, dopo essere stato utilizzato, condiviso e organizzativamente validato, contribuisce a costruire un patrimonio che rimane disponibile all’amministrazione oltre l’esperienza della singola persona.
La distinzione tra apprendimento, capacità organizzativa e capacità amministrativa aiuta a mantenere chiara la catena del valore. L’apprendimento appartiene alla persona. La capacità organizzativa si costruisce quando conoscenze e competenze delle persone vengono incorporate, attraverso processi di condivisione, validazione e codificazione, in pratiche, procedure, strumenti, sistemi informativi, relazioni e routine che l’organizzazione può utilizzare e riprodurre. La capacità amministrativa riguarda un livello ulteriore e descrive la capacità dell’amministrazione di perseguire efficacemente le proprie finalità, produrre valore pubblico e adattare la propria azione all’evoluzione dei bisogni e del contesto. La formazione contribuisce alla capacità amministrativa attraverso lo sviluppo delle persone e la costruzione di capacità organizzativa.
Questa lettura modifica anche la funzione dell’HR. La gestione delle risorse umane può essere concepita come architettura dell’apprendimento organizzativo. Il suo compito consiste nel progettare le connessioni tra ciò che l’amministrazione deve saper fare, ciò che le persone sanno fare, ciò che devono sviluppare e le condizioni nelle quali potranno utilizzare e condividere quanto appreso. In questa architettura la formazione si collega all’onboarding, allo sviluppo professionale, alla mobilità, alla gestione dei ruoli e al passaggio delle conoscenze. Il ciclo professionale diventa così anche un ciclo di produzione, utilizzo e conservazione del sapere organizzativo.
Programmare significa prepararsi a osservare il cambiamento
La valutazione della formazione comincia nella fase di programmazione, pur nella consapevolezza che la misurazione dei suoi risultati diventa progressivamente più complessa man mano che ci si sposta dall’attività formativa agli effetti sul lavoro e sull’organizzazione. La possibilità di comprendere i risultati di un intervento dipende anche dalla chiarezza con cui è stato descritto il cambiamento atteso. Una programmazione limitata al numero dei partecipanti e alle ore consente di misurare soprattutto partecipazione e tempo investito. L’esplicitazione delle competenze attese apre alla valutazione dell’apprendimento; l’individuazione dei contesti nei quali tali competenze dovranno essere utilizzate consente di cercare evidenze del trasferimento; la descrizione delle pratiche e dei processi che ci si attende di modificare permette infine di osservare, con strumenti adeguati, la formazione di capacità organizzativa.
Partecipazione, tempo investito, apprendimento, trasferimento, cambiamento delle pratiche, capacità organizzativa e risultati amministrativi rappresentano oggetti distinti di osservazione e valutazione. Ciascuno richiede indicatori, fonti e metodi coerenti con la domanda conoscitiva. Questa distinzione aiuta anche a utilizzare con rigore il concetto di impatto. La valutazione d’impatto, in senso proprio, richiede di attribuire causalmente un cambiamento all’intervento e di distinguere il suo contributo da quello di altri fattori. Quanto più ci si allontana dall’apprendimento individuale e ci si avvicina ai risultati complessivi dell’amministrazione, tanto più aumenta il numero delle variabili che intervengono e che devono essere considerate.
La teoria del cambiamento che sostiene la programmazione può essere descritta seguendo il percorso che collega capacità attesa, fabbisogno, sviluppo, apprendimento, trasferimento, sedimentazione e capacità organizzativa osservabile. Ogni passaggio contiene un’ipotesi che può essere verificata con evidenze appropriate. Questa impostazione consente di evitare attribuzioni automatiche e, nello stesso tempo, rende più ambiziosa la valutazione, perché invita a seguire il percorso dell’apprendimento oltre la conclusione del corso.
La misurazione è utile quando sostiene una decisione. Misuriamo perché dobbiamo decidere. Le decisioni riguardano tanto la progettazione e la gestione degli interventi quanto la programmazione, la valutazione e le scelte di policy. Per assumerle servono dati e informazioni, quantitativi e qualitativi, capaci di descrivere momenti diversi dei processi formativi. La scelta di ciò che deve essere raccolto ed elaborato dovrebbe quindi partire dalle domande alle quali amministrazioni e policy maker devono rispondere. In questo modo il patrimonio informativo può sostenere programmazione, monitoraggio, correzione degli interventi e valutazione e preparare il passaggio dalla formazione come insieme di attività alla formazione come sistema di conoscenza.
La formazione come sistema di conoscenza
È in risposta a questa domanda di conoscenza che la vocazione informativa di Syllabus, già presente nel disegno originario, assume oggi una funzione più ampia. La scala raggiunta, il patrimonio informativo accumulato e l’esperienza di attuazione consentono di sviluppare più pienamente quella componente, orientata fin dall’inizio alla costruzione di una base di conoscenza condivisa sul sistema delle competenze e sugli investimenti formativi, a supporto di policy basate sui dati.
Il percorso di sviluppo previsto per Syllabus riprende questa impostazione e la proietta nella fase successiva. L’evoluzione della piattaforma comprende il monitoraggio della formazione, la gestione e valorizzazione dei dati relativi alle attività svolte anche all’esterno della piattaforma, l’acquisizione di informazioni provenienti da fonti statistiche e amministrative e lo sviluppo di architetture capaci di integrare questi flussi nella base informativa. La formazione fruita su Syllabus rappresenta infatti una parte del sistema. Amministrazioni, SNA, Formez PA, università e altri soggetti producono ulteriori esperienze formative che devono poter concorrere, secondo regole e definizioni comuni, alla conoscenza complessiva dell’investimento sul capitale umano.
La prospettiva multifonte amplia la capacità di osservazione e rende evidente la necessità di governare qualità, compatibilità e significato dei dati. Informazioni provenienti da Syllabus, PIAO, Conto annuale, sistemi delle amministrazioni, assessment e indagini qualitative rispondono a domande differenti e utilizzano unità di osservazione, tempi e definizioni che devono essere rese confrontabili. La costruzione di una base di conoscenza richiede quindi un lavoro metodologico oltre che tecnologico.
L’interoperabilità con il sistema Minerva si inserisce nella stessa logica. Minerva è il toolkit di Human Resources Management sviluppato dal Dipartimento della funzione pubblica per supportare le amministrazioni nella gestione strategica del capitale umano, descrivendo ruoli e profili professionali, competenze attese e fabbisogni. Syllabus può collegare questi fabbisogni ai programmi di sviluppo e restituire informazioni sui percorsi svolti. Lo scambio bidirezionale previsto tra i due ecosistemi riguarda, tra l’altro, programmi formativi, dati sulla formazione, adesione delle amministrazioni e dei dipendenti e informazioni necessarie alla gestione integrata dello sviluppo delle competenze. L’interoperabilità diventa così la traduzione digitale di una teoria della gestione del capitale umano, nella quale ruolo, competenza, fabbisogno, sviluppo ed esperienza professionale appartengono a un processo unitario.
Questa evoluzione chiarisce anche il significato di Syllabus come laboratorio del cambiamento. La piattaforma nasce per intervenire e per conoscere. La prima fase ha consentito di costruire la scala e di accumulare un patrimonio di dati e di esperienza. La fase successiva svilupperà la capacità di mettere in relazione ciò che avviene sulla piattaforma con informazioni che nascono altrove. Il laboratorio acquista così una dimensione sistemica. Osservare la formazione fino al punto in cui contribuisce alla capacità richiede di attraversare i confini della singola piattaforma e di collegare fonti che descrivono momenti diversi del processo.
Quando anche la policy apprende
Il patrimonio informativo produce valore quando entra nei processi di governo. Il monitoraggio permette di seguire l’attuazione, riconoscere differenze tra amministrazioni e platee, individuare fenomeni inattesi e orientare eventuali correzioni. La valutazione consente di interpretare i risultati rispetto alle domande definite in programmazione. La disponibilità di serie informative più ricche e coerenti può infine sostenere analisi comparative e longitudinali, aiutando il sistema a comprendere quali strumenti funzionano, in quali contesti e per quali destinatari.
Torna così attuale l’idea di un Osservatorio sulla formazione. La sua genealogia risale almeno alla stagione di indirizzo degli anni Novanta, quando il Dipartimento già individuava la necessità di osservare i fabbisogni, costruire basi informative e favorire il confronto tra gli attori del sistema. Le condizioni tecnologiche e informative disponibili oggi consentono di dare a quella funzione una profondità diversa. Un Osservatorio può integrare dati, indicatori, analisi e standard, rendere confrontabili le esperienze e sostenere le amministrazioni nella programmazione e nella valutazione.
La funzione dell’Osservatorio può essere letta anche in rapporto alle comunità professionali. Le comunità favoriscono la circolazione dell’esperienza tra persone e organizzazioni; l’Osservatorio può favorire la circolazione dell’evidenza tra istituzioni. In entrambi i casi la conoscenza genera valore attraverso la condivisione e il riuso. La policy della formazione diventa capace di apprendere quando utilizza sistematicamente ciò che osserva nell’attuazione per rivedere priorità, strumenti, standard e modalità di intervento.
Prende così forma un ciclo di apprendimento della policy nel quale la programmazione orienta gli interventi, l’attuazione produce risultati e informazioni, il monitoraggio e la valutazione trasformano le informazioni in evidenze e queste ultime alimentano la programmazione successiva. La sostenibilità dell’investimento realizzato durante il PNRR dipende anche dalla capacità di rendere ordinario questo ciclo e di consolidarlo in istituzioni, pratiche e infrastrutture conoscitive durevoli.
Persone, organizzazioni e politiche che apprendono
La formazione pubblica può essere intesa, nella prospettiva descritta, come un processo che collega sviluppo delle persone, capacità delle organizzazioni e apprendimento delle politiche. La persona apprende quando sviluppa conoscenze, capacità e criterio e riesce a utilizzarli nel proprio lavoro. L’organizzazione apprende quando le conoscenze e le competenze delle persone, sostenute dalla motivazione e dalle opportunità offerte dal contesto di lavoro, vengono condivise, validate, incorporate nelle pratiche e nei processi e diventano patrimonio riutilizzabile. La policy apprende quando le evidenze prodotte dall’attuazione vengono utilizzate per migliorare la programmazione e gli strumenti del sistema.
La capacità organizzativa rappresenta il passaggio attraverso il quale il capitale umano può contribuire in modo durevole alla capacità amministrativa. La domanda più utile, a questo livello, rimane semplice: che cosa sa fare oggi la nostra amministrazione che ieri non sapeva fare? La risposta richiede di guardare alle persone, ma anche alle condizioni nelle quali lavorano, alle conoscenze che l’organizzazione riesce a incorporare e riutilizzare, alle pratiche e ai processi che modifica e, infine, al valore pubblico che quelle capacità consentono di produrre e alla possibilità di adattare l’azione amministrativa ai cambiamenti del contesto.
L’esperienza del PNRR ha ricostruito le condizioni per investire nella formazione su scala sistemica e ha prodotto infrastrutture, dati, pratiche e conoscenze che possono accompagnare la fase successiva. Il compito che si apre ora riguarda la qualità delle connessioni tra questi elementi. Il tempo dedicato alla formazione deve incontrare fabbisogni leggibili, l’apprendimento deve trovare spazio nel lavoro, l’esperienza deve poter circolare e sedimentare, i dati devono sostenere decisioni, ciò che il sistema osserva deve tornare nella programmazione.
In questo movimento i tre livelli si alimentano reciprocamente. Ciò che apprendono le persone può diventare patrimonio delle organizzazioni e ciò che apprendono le organizzazioni può diventare conoscenza del sistema. Una policy capace di apprendere può restituire alle persone e alle amministrazioni condizioni migliori per continuare a svilupparsi. I tre livelli descrivono così un unico processo di apprendimento pubblico, nel quale l’apprendimento delle persone accresce le capacità delle organizzazioni e quello delle organizzazioni alimenta la capacità del sistema di governare il proprio cambiamento.
[1]Dipartimento della funzione pubblica, La formazione del personale delle amministrazioni pubbliche: dalle politiche alla valutazione, I Quaderni della Funzione Pubblica, Treccani, 2026.